LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Extraído de la llamada a contribuciones del número especial de RED dedicado a la profesión docente en la Sociedad del Conocimiento.

Existe un consenso entre los teóricos sociales en que la principal característica de la ‘sociedad del conocimiento’ es la transformación radical y progresiva de la estructura económica de la ‘sociedad industrial’. Transformación que transita desde un sistema productivo basado en factores materiales, hacia un sistema en el que los factores dominantes son los simbólicos, los basados en el conocimiento. Factores esencialmente de naturaleza cognitiva, basados en la creatividad, el conocimiento y la información contribuyen cada vez más a la riqueza las sociedades y de los individuos.

Otra característica es la progresiva adquisición de un carácter científico de áreas de actividad de la sociedad. Así  Stehr (2003) señala las siguientes tendencias:

• Sustitución de otras formas de conocimiento por la ciencia.
• Tendencia de constitución de la ciencia como fuerza productiva directa.
• Constitución de un área  política específica: Educación y ciencia.
• Constitución de un nuevo sector productivo (producción del conocimiento).
• Transformación de las estructuras de poder (fortalecimiento de las tecnocracias).
• Transformación de la base legitimadora del poder hacia grupos que detentan el conocimiento o conocimientos específicos (poder de expertos).
• Tendencia a que el conocimiento se constituya como factor básico de la igualdad/desigualdad social y de solidaridad social.
• Transformación de las fuentes dominantes de conflictos sociales: Aparición de un nuevo proletariado, el del saber.

Igualmente existe un consenso sobre que el conocimiento no es solo la clave de todas las actividades sino que ocupa un papel central en el desenvolvimiento vital de los individuos, cambia la forma de vivir interviniendo en todos los aspectos.

Nico Stehr (2003) examina críticamente las premisas de las teorías sociales existentes, analizando en qué se ven afectadas y explora las relaciones de conocimiento en las sociedades avanzadas. El resultado es una síntesis nueva y significativa de teoría social.

En ella las conclusiones más importantes giran en torno a los temas siguientes:

• El proceso de cientización (Habermas, 1971) y la penetración de los conocimientos científicos afecta no sólo a la producción y a la economía, sino también a la mayoría de las esferas que tienen que ver con la acción social
• La transformación de los sistemas políticos por los ciudadanos, que están cada vez más informados.
• El aumento de áreas específicas de conocimientos y la aparición de cambios en las instituciones correspondientes sobre la base del despliegue de los conocimientos especializados.
• Un cambio en la naturaleza del conflicto social, de las luchas sobre la asignación de los ingresos y los bienes a las demandas y de los conflictos generalizados sobre las necesidades humanas.
• La aparición de la fragilidad como un atributo básico de las modernas organizaciones sociales.

Stehr (1994) afirma que "las transformaciones de las sociedades contemporáneas en torno al conocimiento no se producen siguiendo un patrón de cambio debido a una sola variable, o que los cambios universales obedezcan únicamente a la consecución de ventajas de los grupos sociales”. Su argumentación pone énfasis en que todas las teorías sociales vigentes y operativas tienen en cuenta la naturaleza cambiante de las relaciones sociales en torno al conocimiento, y define los parámetros en los que este tipo de análisis debe llevarse a cabo: “El conocimiento sobre el conocimiento”, la estructura económica de las sociedades del conocimiento, el papel de los expertos, la tecnologización de la administración y la naturaleza y estructura de las sociedades y de los grupos sociales.

El conocimiento no tiene unidades ni patrones para medir. En todo caso su medición se produciría por la calidad, impacto y alcance de sus consecuencias, y esto se puede apreciar mucho después de su producción, en realidad puede no dejar de apreciarse nunca. El conocimiento es más difícil de medir que los otros factores.

Este hecho hace que los factores que propician su producción, la educación y la circulación del conocimiento existente de forma previa, han de ser considerados con sistemas de evaluación y de valoración distintos que otros tipos de mercancías o de la forma que se hace habitualmente. La evaluación de los procesos sociales, entre los que se encuentran los educativos ha de tener una naturaleza formativa, centrada en el diseño, y no esperar a que produzca resultados que por otro lado nunca se nos presentan de forma nítida y diferenciada.

En la actual sociedad, una vez que el conocimiento está producido, y éste es un factor definitorio, puede ser reproducido o copiado fácilmente, y hacerlo de forma ilimitada y sin coste. Esta singularidad cambia su sentido como mercancía. La titularidad del valor no es el ejemplar tangible, sino la matriz del conocimiento, donde se produce éste, que además tiene un carácter distinto, en su soporte, que ahora es procesable, de cómo era en fases anteriores, donde el soporte era inerte. Esta naturaleza tiene repercusiones claves en la apropiación. De esta forma se introduce una cuestión clave: ¿Dónde radica el conocimiento, cómo se produce y cuál es su naturaleza? Y da lugar a lo que se han llamado innovaciones disruptivas en la educación.

No hay que traer y explicar, para justificarlo, hechos recientes como Wiki-Leads o Megaupload. O los conflictos de las empresas de la industria de la computación y de las redes (Google, Microsoft,...),  de la producción editorial o de la las centrales de estudios universitarios disruptivos, donde se ven implicados incluso naciones, por cuestiones de acceso a los canales de rendimiento profesional.

La sociedad del conocimiento no es pues una sociedad de ordenadores y redes, es una sociedad en la que los pilares donde se apoyaban la producción, lo servicios y las relaciones y funciones sociales están cambiando y en parte ya han cambiado. Hay un nuevo centro de gravedad.

En este contexto ¿cómo se resitúa la profesión docente? Esta larga introducción, discutible, y esta pregunta, deliberadamente ambigua y amplia, sirven de introducción y de pórtico al debate que se debe producir como resultado de los trabajos que se presenten al monográfico que convocamos.

Todos los debates subyacentes a estas ideas, o los que a partir de ellos se puedan plantear, son a los que queremos dar cabida en este número especial de RED, y lo que ha impulsado a nuestra revista a convocarlo.

Contamos con la colaboración, como coeditores para este número, de Juan Manuel Escudero, Catedrático  de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia y de María Teresa Caro Valverde, Directora del Centro de Formación y Desarrollo Profesional, también de la Universidad de Murcia.

Hasta el momento están comprometidas de forma provisional las siguientes aportaciones invitadas:

N. Selwyn: ICT and the reconfiguration of the teacher profession and work.

Area, M.: TIC, formación inicial y desarrollo profesional docente.

De Pablos, J  y Colás, P.: Incidencia de las TIC en la enseñanza en el sistema educativo español, una revisión de la investigación.

Montero, L. y Gewerz, A.: TIC, cultura organizativa de los centros y cultural profesional docente.

Sancho, J. Mª y Hernández, F.: Voces del alumnado,  entornos y dinámicas de aprendizaje en la era digital.

Sanmartín, A.: Del libro de texto impreso a plataformas digitales para la enseñanza y el aprendizaje, luces y sombras. 

Castañeda, L., Adell, J. y Francés, M.: Competencias digitales docentes, una ampliación de la mirada.

Los tipos de artículos son, como en el resto de números de RED, los que siguen:

·         desarrollo y prueba de una o más tecnologías particulares de aprendizaje

·         estudios de caso de prácticas innovadoras

·         críticas a la política o la investigación

·         estudios descriptivos basados en encuestas

·         estudios longitudinales

·         experimentos empíricos

·         revisión crítica de la literatura

·         ensayos teóricos

Los cuerpos editoriales de RED animamos a docentes e investigadores a que participen con trabajos y experiencias sobre estas temáticas, a que remitan artículos con estudios, informes de investigación, experiencias e innovaciones, estudios de caso, con reflexiones teóricas o con propuestas de modelos, para ser incluidos en este número. Contribuyendo de esta forma a aumentar el conocimiento común y a propiciar un necesario debate. Con todo ello se contribuirá a la excelencia científica, que es el afán de RED.

Conviene en este punto recordar que RED, Revista de Educación a Distancia, está integrada en el índice ESCI de la Web of Science y tiene el certificado de calidad de FECYT, además está indexada en prácticamente todos los repositorios científicos especializados. Por tanto tiene un compromiso con la calidad adicional al que ya le es característico. Consecuentemente la revisión será especialmente minuciosa en las metodologías de investigación utilizadas y en la detección de elementos no científicos o paracientíficos. Un rasgo propio es que RED no considera como método de investigación los conocidos como self-report studies.

Los trabajos deberán cumplir las pautas sobre formato, estilo, citación, ética y plagio que pueden encontrar en http://www.um.es/ead/red/normasRED.htm#_Toc481505686,  y serán evaluados con el procedimiento y plazos que igualmente se describen en http://www.um.es/ead/red/normasRED.htm

Fecha límite para enviar manuscritos: 15 de Noviembre de 2017

Fecha estimada para la publicación: 30 de Enero de 2018.

Normas de publicación y pautas para los autores http://www.um.es/ead/red/normasRED.htm#_Toc481505686